L’approche par compétences (APC) consiste à concevoir et organiser une formation à partir des compétences que l’apprenant doit progressivement développer, plutôt qu’à partir d’une simple juxtaposition de contenus disciplinaires (ce que visaient en leur temps « l’approche par contenu » puis « l’approche disciplinaire »).
En formation continue, l’APC est bien souvent complémentaire de l’approche par objectifs (APO). Celle-ci permettant de décomposer et de structurer les apprentissages en termes de « capacités à acquérir » : les objectifs pédagogiques, généralement de dimension cognitive.
Dans une approche par compétences, on définit au départ ce que l’apprenant doit être capable de réaliser en situation. En formation, on parle alors des objectifs de formation.
On part donc de la compétence à développer. Puis on passe à la suivante sur la liste, et ceci encore et encore, jusqu’à avoir épuisé la liste des compétences visées. Le « référentiel de compétences » sur lequel on se base devient alors en quelque sorte le programme, ou tout du moins sa trame.
Problème : l’apprenant peut développer et additionner de nombreuses compétences (et les enrichir de connaissances) sans savoir faire face de façon effective à une situation particulière qui demande réflexion, analyse et d’éventuelles combinaisons de ressources et de compétences.
Exemple : un étudiant en médecine peut avoir tout un tas de connaissances et de compétences, dont celle de savoir lire une radiographie, sans pour autant savoir faire face à une situation d’urgence qui demande à gérer le patient en souffrance, ses propres émotions et à utiliser la radiographie pour établir le bon diagnostic.
L’addition de compétences maîtrisées ne rend pas compétent. Il faut savoir combiner les compétences avec sens et justesse dans des situations variées.
La première critique que l’on peut faire à l’APC, c’est donc de cloisonner les compétences, à l’image de ce qui se fait dans tout référentiel de compétences.
La seconde porte sur les situations que rencontrera l’apprenant une fois qu’il sera sur le terrain. Celles-ci ne sont pas suffisamment présentes et développées en APC. On reste bien souvent sur une pratique type, un minimum requis. On est alors loin de l’activité professionnelle réelle, riche et variée.
La troisième porte sur la difficulté à évaluer les compétences réellement développées. On revient ici aux limites même du concept de compétence. L’évaluation (pas facile à mettre en oeuvre) conserve de plus bien souvent une dimension subjective.
Cf. L’article sur les limites du concept de compétence
Cf. L’article sur l’évaluation d’une compétence.
La quatrième critique porte sur la non prise en considération de la dimension incarnée de la cognition, le ressenti notamment. Idem pour l’affect, la métacognition et les compétences transversales (savoir communiquer, savoir rassurer quand on est médecin). L’APC touche ici à ses limites.
Cinquième et dernière critique : avec l’APC, il n’y a pas (de base) une construction de sens. Or l’agir professionnel en a besoin. On peut devenir un bon technicien avec l’APC sans réussir à devenir réellement un « professionnel compétent » ou un « bon professionnel ». Il est essentiel pour un professionnel (et ce n’est pas qu’une question d’éthique) de savoir pourquoi il effectue tel ou tel geste, plutôt qu’un autre.
Ces 5 critiques sont les raisons pour lesquelles certaines branches professionnelles (en médecine et en EPS notamment) évoluent ces dernières années vers une approche plus intégrative (que l’APC) et qui se nomme l’APCi.
Ce sera le sujet d’un prochain article.
