Rappel : une inférence est un processus cognitif par lequel une personne (vous, moi) déduit d’elle-même une information qui n’est pas explicitement énoncée dans le texte qu’elle lit (ou dans la situation qu’elle observe).
Nous faisons des inférences en permanence en lisant (notamment). Ce qui nous aide à imaginer rapidement le contexte, l’environnement et donc à mieux comprendre le texte (et la situation).
Ex : « Jean et Catherine s’aiment depuis l’enfance » nous laisse entrevoir qu’ils ont à peu près le même âge, qu’ils sont toujours proches et qu’ils ont sûrement de nombreux souvenirs en commun.
Cette faculté de créer de la connaissance « à partir de peu de choses » est une caractéristique humaine, une forme d’intelligence très utile pour avancer et pour apprendre.
Article lié : inférence et pédagogie
La co-inférence (l’inférence co-construite) renvoie elle, à des situations où l’inférence est cette fois provoquée collectivement.
L’inférence (le fait de tisser un lien et d’en tirer un apprentissage) résulte alors d’une co‑construction entre apprenants ; chacun apportant des éléments de contexte, de présupposés et/ou d’interprétations utiles aux autres.
Michelene Chi (à l’origine du modèle ICAP) considère l’inférence comme un processus central dans tout apprentissage profond.
Son travail sur l’« interactive Learning » montre d’ailleurs comment des inférences peuvent être co‑construites en dialogue, ce qui rejoint très directement l’idée de « co‑inférence » telle qu’on peut l’utiliser en pédagogie.
En formation d’adultes (le sujet qui nous intéresse), on peut parler de co‑inférence lorsque les apprenants élaborent ensemble des interprétations à partir d’un cas, d’un texte, d’une analyse collective ou d’une situation professionnelle, en s’appuyant sur leur savoir et sur leurs expériences respectives.
Exemple illustré ->>
Un apprenant : « … dans mon service les projets sont gérés de telle ou telle façon.» Son collègue apprenant rebondit sur le sujet et déclare : « Je te confirme le fait et je rajouterai que … ». Ce qui permet au premier apprenant d’apprendre quelque chose (ou de renforcer une croyance qu’il avait déjà).
Le formateur peut initier (puis orchestrer) cette co‑construction par le questionnement, la reformulation, la mise en tension de points de vue.
Ces exercices permettent de rendre explicites (observables) les cheminements inférentiels de chacun (relatifs aux inférences individuelles) et ainsi de travailler collectivement la pensée critique (analyser, évaluer).
Pour un formateur, la co‑inférence est donc un levier de pédagogie active : discussions de cas, analyses collectives, débriefings structurés permettent de comparer les inférences de chacun, de confronter les hypothèses et de faire émerger des critères plus rigoureux de justification (l’inférence est une hypothèse en attente de confirmation).
C’est très intéressant d’un point de vue métacognitif puisque cela permet à chacun d’analyser son point de vue, ses croyances et de tenter de comprendre celui et celle des autres.
C’est aussi très utile du point de vue du rythme et de l’ambiance d’apprentissage : les co-inférences sont comme des « réactions nucléaires » ; chaque idée en génère de nouvelles, en réaction. Il y a parfois un emballement, un début d’euphorie. Ce qui est alors merveilleux pour les apprenants et pour la formation.
Les objectifs pédagogiques en formation 